Raidt, Tabea: Bildungsreformen nach PISA (Leseprobe)

Bildungsreformen nach PISA

Paradigmenwechsel und Wertewandel


Einführung


Kompetenzstandards, Vergleichsarbeiten, Evaluation, Bildungsberichterstattung – dies sind die sichtbarsten Folgen des ‚Paradigmenwechsels’ der Bildungspolitik Anfang des 21. Jahrhunderts in Deutschland. Doch welche tiefer gehenden Folgen hat der Paradigmenwechsel für das Bildungswesen und für das Bildungsverständnis? Was sind die Hintergründe und welche Wirkungen ergeben sich daraus?

Als Ende 2001 die ersten PISA-Ergebnisse in die Öffentlichkeit sickerten und schließlich offiziell publiziert wurden, sprach man schnell von einem Schock. Die Bildungspolitik reagierte sofort. Noch am selben Tag verabschiedete die KMK so genannte ‚Handlungsfelder’, die die Bildungspolitik von nun an bestimmen sollten. In den folgenden Tagen, Monaten und Jahren wurden umfangreiche Reformen auf den Weg gebracht, die das Bildungswesen seitdem umgestalten. Die sichtbarsten Reformen sind die eingangs bereits genannten, die zu einem großen Teil auf zwei Ideen aufbauen. Auf der Idee der Standardisierung und auf der Idee der Outputsteuerung, wobei beides zusammenhängt. Outputsteuerung bedeutet in diesem Zusammenhang, dass die Bildungspolitik Outputs in Form von Standards vorgibt, die – hauptsächlich durch die Schüler/-innen, aber beispielsweise auch durch die Lehrkräfte – erreicht werden sollen. Diese Outputsteuerung weicht von der Inputsteuerung der vorangegangenen zwei Jahrzehnte ab, in denen davon ausgegangen wurde, dass die vorgegebenen Lehrpläne, Stundentafeln, Deputate und ausgebildete Lehrkräfte zu einem bestmöglichen, wenn auch nicht genau definierten Ergebnis führen würden. Dieser Wandel von der Input- zur Outputsteuerung wurde von der Bildungspolitik selbst als Paradigmenwechsel deklariert.

Doch die Vorgabe von Standards und deren Überprüfung durch Bildungsmonitoring sind nur die äußerlich sichtbaren Folgen dieses Paradigmenwechsels. Der Wandel von der Input- zur Outputsteuerung und dessen Reformen bringen auch unter der Oberfläche Veränderungen mit sich. Diese sind an erster Stelle durch ein verändertes Vokabular spürbar. Begriffe, die bisher nur am Rande des Bildungs-Kosmos auftauchten, werden merklich häufiger verwendet. Dazu gehören die Kompetenzen, die Qualifikation, die Effizienz oder die Humanressourcen. Mit diesem neuen Vokabular erreichen das Bildungswesen auch Konzepte, die insgesamt eine neue Art, über Bildung zu denken, darstellen, oder anders ausgedrückt: ein neues Bildungsverständnis. Das Bildungsverständnis beinhaltet die Fragen, welches Ziel Bildung haben soll, was Bildung beinhalten soll und welche Funktion Bildung erfüllen soll. Durch die neuen Begriffe und Konzepte werden diese Fragen neu beantwortet.

Vor der Suche nach den neuen Antworten auf diese Fragen stellt sich jedoch zunächst die Frage, wodurch dieser Paradigmenwechsel ausgelöst wurde. Auf den ersten Blick scheint tatsächlich die PISA-Studie bzw. die Veröffentlichung der Ergebnisse der ersten PISA-Studie im Dezember 2001 der Auslöser für die umfangreichen Reformaktivitäten in Bund und Ländern gewesen zu sein. Doch bei näherem Hinsehen relativiert sich diese herausragende Stellung der PISA-Studie etwas, wenn auch nicht gänzlich. Beispielsweise wurden auch schon vor PISA Reformen auf den Weg gebracht, die eine Standardisierung oder Outputsteuerung beinhalteten. Dafür können ebenfalls wieder Auslöser gesucht werden, so die TIMS-Studie oder die NRW-Veröffentlichung ‚Zukunft der Schule’. Es begann sich also bereits vor PISA ein die Reformen begünstigendes Klima zu entwickeln. Dieses reformoffene Klima kann vor zwei Hintergründen gesehen werden. Zum einen in geschichtlicher Perspektive vor dem Hintergrund der Bildungsreformen der 1960er und 1970er Jahre. Zum anderen in gesamtgesellschaftlicher Perspektive vor dem Hintergrund des erneuten Wertewandels der 1990er Jahre.

Nach eineinhalb Jahrzehnten der Restauration begann in der deutschen Gesellschaft wie auch im deutschen Bildungswesen der Wunsch nach Veränderung und Reformen Gestalt anzunehmen. Die Warnung vor einer ‚Bildungskatastrophe’ und die darauf folgende Bildungsexpansion in Verbindung mit einer starken Bildungsplanung zeigen schon Dispositionen und Grundzüge der Reformen der 2000er auf. Die Bildungspolitik verlangte nach Bildungsstudien und versuchte über eine vor allem quantitative, aber auch eine curriculare Planung, die Entwicklung des Bildungswesens zu beeinflussen. Zwar folgte darauf eine gewisse Ernüchterung in den 1970er und 1980er Jahren in Bezug auf die Planbarkeit von Entwicklungen ‚von oben’, doch damals angestoßene Grundzüge und Reformen wie die Bildungsexpansion, die stärkere Quantifizierung von Bildung und der Ausbau der Bildungsforschung halten bis heute an, und die neue Bildungssteuerung durch Outputs und Standards – kann zwar nicht direkt an der Bildungsplanung der 1970er anknüpfen, doch – hat eine Erfahrungsgrundlage, auf der sie aufbauen kann.

Der zweite Hintergrund des ‚Paradigmenwechsels’ im Bildungswesen kann im neuen Wertewandel gesehen werden, den die Werteforschung seit Mitte der 1990er Jahre in Deutschland feststellt. Im Gegensatz zum ursprünglich von Inglehart konstatierten Wertewandel zeichnet sich der neue Wertewandel durch eine Wiederaufwertung von Leistungs- und Anpassungswerten aus. Gerade die Anpassungsbereitschaft der jungen Generation unterscheidet sich deutlich vom Hedonismus der 1970er und 1980er Jahre. Mit dieser Anpassungsbereitschaft ist auch verbunden, dass es immer weniger festgelegte Wertmuster gibt. Eigenschaften oder Haltungen werden vielmehr je nach Situation unterschiedlich bewertet und angepasst. Zusätzlich müssen Werte auch eine Nützlichkeit aufweisen, das heißt Eigenschaften oder Haltungen werden dann als ‚von Wert’ erachtet, wenn sich damit für das Subjekt ein Vorteil verbindet. Dieser neue Wertewandel, der sich Ende der 1990er in der Gesamtgesellschaft abzeichnet, beeinflusst auch das Bildungswesen und bildet eine Grundlage für die Bildungssysteminternen Veränderungen.

Trotz dieser Relativierungen spielt die PISA-Studie dennoch eine entscheidende Rolle im Paradigmenwechsel bzw. genauer gesagt spielt sie drei Rollen. Zum einen hat sie eine Wirkung als Katalysator entfaltet. Durch die starke Wiedergabe der Studie in den Medien hat sie Druck auf die Bildungspolitik aufgebaut, die die bereits anlaufenden, geplanten und noch einzuführenden Reformen erheblich beschleunigte. Zum zweiten übte sie eine Rolle als Legitimation aus, da sich in der Studie (wenn zum Teil auch nur scheinbar, zum Teil aber auch tatsächlich) Bekräftigungen für zahlreiche Reformvorhaben finden lassen. Drittens hatte PISA eine normative Funktion, da sie auf curricularem, pädagogischem und didaktischem Gebiet bestimmte Konzepte und Modelle (durch deren Testung) vertritt. Wenn also von einer Bildungspolitik den Ergebnissen der Studie Bedeutung beigemessen wird, bedeutet das zugleich, dass diese Bildungspolitik auch die hinter der Testung stehenden Konzepte als maßgeblich akzeptiert. Durch den Vergleich von Staaten und deren Bildungsleistungen wird gleichzeitig ein bestimmtes Bildungsverständnis transportiert.

Doch nicht nur die Medien übten Druck auf die Bildungspolitik aus. Denn diese können zu einem großen Teil nur Meinungen wiedergeben, die an anderer Stelle geäußert werden. Alle bildungspolitisch relevanten Interessengruppen trugen nach PISA ihre Positionen über Pressemitteilungen an die Öffentlichkeit. Die Interessengruppen nutzen die Studie hauptsächlich als generelle – also beispielsweise über die Position Deutschlands im Länderranking begründete – Legitimation ihrer eigenen Forderungen; wurde auf Einzelergebnisse eingegangen, dann meist um sie zur Bestätigung der eigenen bildungspolitischen Standpunkte zu verwenden.

Bei der Umsetzung von Reformen nach PISA zeigt sich ein Effekt, der zuletzt zu Zeiten der Bildungsexpansion in den 1960er und 1970er Jahren zu beobachten war: eine erstaunliche parteiübergreifen-de Einigkeit in Bezug auf die zu wählenden Mittel. Nur so kann die ebenfalls erstaunliche Geschwindigkeit erklärt werden, mit der viele der Reformen auf den Weg gebracht wurden. Eine parteiübergreifende Einigkeit ist meist mit einem gemeinsamen Gegner zu erklären. Im Fall von PISA wurde die internationale Konkurrenz in Bezug auf die Ressource Humankapital als gemeinsamer Gegner ausgemacht. Dazu kommt der drohende Machtverlust durch Legitimationsverlust im Falle einer Nicht-Reaktion auf die medial vermittelten Forderungen der Interessengruppen. Entsprechend groß waren und sind die Anstrengungen. Die Reformen beziehen sich auf alle Bildungsbereiche, von der frühkindlichen Bildung, auf die ein neuer Schwerpunkt gelegt wird, über die allgemein bildenden und beruflichen Schulen bis hin zur Ausbildung und Hochschulbildung. Neben Reformen im Kindergartenbereich, die sich auf die bessere hauptsächlich sprachliche Vorbereitung der Kinder auf die Schule beziehen, stehen Maßnahmen der Evaluation und Lernstandserhebung im Mittelpunkt. So wurden Fremdevaluationen und Vergleichsarbeiten als verbindlich festgeschrieben und die weitere Teilnahme an internationalen Studien wie PISA beschlossen.

Das katalysatorische, legitimierende und normative Bildungsverständnis der PISA-Studie, das recht ähnliche Bildungsverständnis der bildungspolitikaffinen Interessengruppen sowie das in den Reformen implizite Bildungsverständnis kumuliert schließlich zu einem veränderten Bildungsverständnis, zu einer neuen Beantwortung der Fragen nach Ziel, Inhalt und Zweck von Bildung. Das neue Bildungsverständnis macht sich in mehreren Bereichen des Bildungswesens bemerkbar. Zum einen in der Bildungspolitik, bei der es eine neue Balance zwischen spezifischer regionaler Bildung und der Internationalität von Bildung schafft, zum zweiten bei der Bildungssteuerung, bei der es einen Wandel vom Schwerpunkt der Schulentwicklung zum Schwerpunkt der Qualitätsentwicklung und Systemsteuerung mit sich bringt, drittens bei den Bildungsbeteiligten, wo das Ziel der Chancengleichheit eine neue Konnotation im Sinne der Ausschöpfung von Begabungsreserven bekommt, und nicht zuletzt beim Bildungsbegriff selbst, der das Wort ‚Bildung’ immer häufiger verlässt und stattdessen das Wort und das Konzept der ‚Qualifikation’ verwendet. Dabei wird deutlich, dass der in der Gesellschaft beobachtbare Wertewandel sich im Bildungswesen als ‚Paradigmenwechsel’ zeigt. Dieses veränderte Bildungsverständnis und die Fragen, wie es entstanden ist, wie es sich ausdrückt und welche Wirkungen es induziert, sind Thema dieser Untersuchung.